На 21 септември 1067 г. в Багдад, разказва хронистът Ибн ал-Джаузи (поч. 1200), съдията от градската управа Абу Саад събира разнородна по състав публика за тържествено събитие. Поводът е назначаването на Абу Исхак аш-Ширази (поч. 1083) за преподавател в религиозното училище ан-Низамия, две години след като под ръководството на везира Низам ал-Мулк (поч. 1092) е започнало изграждането му. Гостите обаче напразно очакват появата на изтъкнатия юрист. До него са изпратени хора, които да установят причината за скандалното му отсъстви, от които научаваме, че „един младеж го срещнал и му казал: „О, господарю, искаш да преподаваш в медресето?“ Той отвърнал утвърдително, а младежът запитал: „Нима желаеш да преподаваш в такова несправедливо присвоено място?“ След този въпрос Абу Исхак веднага променил намерението си и не отишъл“. Вместо това го виждаме отново в джамията в квартала Баб ал-Маратиб, където преподава според утвърдения си вече навик. На негово място временно е назначен богословът Ибн ас-Саббаг (Ибн ал-Джаузи 1992:102–103).
Документалното свидетелство отделя на медресето значима роля в градския обществен живот. Училището в Багдад е част от верига образователни институции, чието начало е поставено от везира в Нишапур няколко години преди описания епизод. Това е и единственото училище на Аббасидските X–XI в. със запазено вакъфно свидетелство (Ибн ал-Джаузи 1992:304), което регулира дейността му, а преподавателите в него могат да бъдат лесно идентифицирани. Медресето в Багдад, обаче, се появява в рамките на вече установена традиция за основаване на религиозни училища от поне столетие преди това в източните провинции на халифата (Bulliet 1972:258, Маруф 1973). И ако използваме разказа на Ибн ал-Джаузи като отправна точка, в него историкът намеква за други, вече утвърдени начини на предаване на религиозното познание, които съществуват паралелно на училищата, и ги предшестват. Дефинирането им се оказва нелека задача, доколкото институциите на мюсюлманското образование се оказват подчинени по-скоро на „гъвкав обичай, отколкото на строга теория“ (Tibawi 1962:230). Като че ли процеса по предаване на познание и начините на институционализацията му, са противоречиво схващани: от една страна се твърди, че предаването на познанието разчита на механизъм, окачествен като „генеалогичен авторитет“ (Berkey 2003:225), без особен интерес към институционалните рамки, в които този авторитет действа. Първоначално образованието не се извършва в „институции, формално посветени на образованието, а в джамиите, където религиозните учени седят в образователните кръжоци (халка, джалса) заедно с техните ученици“ (Berkey 1992:7). Напомня се да се „гледа отвъд институционалната структура на високото образование към неформалния свят на персоналните отношения на обучение, които ръководят предаването на мюсюлманското познание“ (Пак там:17); в „институционалните аспекти на мюсюлманското високо образование“ не се съзира място за разглеждане на отношенията между учител и ученик (Waardenburg 1965). Самото медресе бива представяно като нищо повече от „едно „прехвалено“ (glorified) религиозно събрание, кръжок (халка)“ (Ephrat 2000:78). От друга страна, устойчивостта на процесите по образование предполагат степен на формализация, при която в сърцевината им застава парадигмалната връзка между учител и ученик (сухба), определяна като форма на „формална дружба“ (formal friendship) и „обществена институция“, в качеството й на „утвърдена, продължителна, силна емоционална връзка“ (Goitein 1971:484, вж. също и Shinikov 2016:570–572). Възниква отчетливата нужда от дефиниране на същностни характеристики на видовете образователни институции.
Пълна печатна версия на статията може да бъде свалена оттук.
